Scenario uno

Lo scenario uno è quello della trasformazione radicale della scuola, della macchina educativa newtoniana. In questo scenario, la sopravvivenza della scuola dipenderà dallo sviluppo di un nuovo formato, il che implica un ripensamento delle dinamiche di insegnamento-apprendimento e dello svolgimento della formazione degli insegnanti (iniziale e permanente).  Per l’emergere della nuova macchina educativa fuzzy, hanno definito un insieme di elementi che io chiamo convergenza complessa e caotica.

Questa convergenza caotica non è altro che l’intenzione di convertire la scuola in uno spazio con una base molto forte all’interno di aree multidisciplinari, con una prospettiva e un lavoro in progetti che sono sempre transdisciplinari e che coinvolgono all’unisono tutti i campi che sono stati insegnati separatamente a scuola, così come altri “campi emergenti“.

Questo richiede che i processi di insegnamento-apprendimento siano adattati al contingente, all’emergente, al contestuale e alla tendenza occupazionale. in questo caso illustra meglio la figura di una locomotiva ad altissima velocità che deve staccarsi dai vagoni e incorporarne altri, senza mai fermarsi; vagoni che variano per dimensioni, lunghezza e carico.

Per questo motivo, il modello prestabilito del curriculum dell’insegnante come amministratore del curriculum perde ogni significato per le definizioni del capitalismo cognitivo della quarta rivoluzione industriale.

Da questo punto di vista, i giorni della formazione degli insegnanti basata sul vecchio modello sono contati. Per uscire da questa impasse, sembrano riorientare la formazione degli educatori futuri e in servizio verso la performance dell’insegnante come intellettuale dell’educazione. Certo, un intellettuale funzionale. Il problema è che le università e i centri di formazione degli insegnanti (iniziale e in servizio) sono bloccati nel modello prestabilito di gestione del curriculum.

Il modello degli standard di apprendimento sembra essere il modello che più si avvicina al curriculum aperto del futuro. I vecchi programmi curricolari per grado o materia, per ogni anno scolastico o semestre, possono essere sostituiti dal modello degli standard, un piccolo numero di “competenze” da raggiungere, abilità da promuovere, e capacità umane da rafforzare, ma non più dai vecchi schemi disciplinari ma da aree di apprendimento che integrano vecchie discipline e creano campi transdisciplinari di convergenza.

Questo mira a “imparare a imparare” a lavorare integrando le epistemologie delle vecchie discipline con un pragmatismo orientato al fine congiunturale.

Si tratterebbe di lavorare a partire dall'”utilità” degli studenti, dai “centri di interesse degli studenti” per portarli alle esigenze del mercato. Per questo, tutto il lavoro delle neuroscienze sarà fondamentale, oltre agli sviluppi dell’analisi dei metadati portati a livello scolastico.

Il capitale mobilita il suo centro pedagogico verso approcci e metodologie che prima appartenevano alle alternative, anche se risemantizzate, con un singolare eclettismo e pragmatismo.

Per questo si parla di declino della logica dell’amministrazione curricolare, in un movimento che sembra porre la pratica pedagogica sul terreno della “creazione” controllata. Naturalmente, la creazione sarebbe funzionale al sistema.

La routine, il “vecchio” potrebbe essere trasferito attraverso modelli di insegnamento virtuale e contenuti digitali interattivi, concentrando la scuola su compiti pratici creativi e aggiornando in tempo reale. Questo modello ibrido di apprendimento sembra aprire uno spazio alla pandemia di COVID-19, nel terreno paradigmatico, ma non ancora in quello pratico.

Facciamo un esercizio di immaginazione per capire di cosa parla il capitalismo cognitivo. Pensiamo a una scuola di quarta elementare, dove invece di un fitto curriculum e numerosi libri di testo, l’insegnante e lo studente hanno solo all’inizio dell’anno scolastico un foglio di carta con gli standard che guideranno i loro processi di insegnamento-apprendimento per un anno.

La supervisione dovrebbe essere in grado di accompagnare queste dinamiche, il che richiederebbe un livello molto alto di analisi ed elaborazione delle informazioni in tempo reale. Addio alle scartoffie burocratiche, per quello ci sarà l’intelligenza artificiale e i grandi dati, naturalmente i test standardizzati per mantenere il sistema scolastico nei parametri dell’apprendimento desiderato e della creazione controllata.

Questo riconverte la professione di insegnante, che lascerebbe da parte il vecchio ruolo del potere di massima conoscenza in classe, per riconvertirla in un’attività che sponsorizza l’emergere della conoscenza degli studenti, li colloca per la socializzazione comune in classe e fondamentalmente dà orientamento a ciò che si apprende, “senso pratico” alla conoscenza. Ma questo richiede una gestione multidisciplinare dell’insegnante, capace di accompagnare in tempo reale i processi di accelerazione della conoscenza scientifica e tecnologica.  Ma sicuramente non tutti saranno in grado di adattarsi a questo cambiamento, e per questo motivo ci sarà un tentativo di smascherare quegli insegnanti che “non si aggiornano”, come è successo durante la pandemia di COVID-19.  Questo potrebbe portare a un riordino del lavoro nel campo dell’educazione che potrebbe lasciare migliaia di insegnanti disoccupati.

Ma continuiamo con l’esempio. Tutti gli insegnanti di quarta elementare avrebbero gli stessi standard di lavoro, ma ogni classe diventerebbe un palcoscenico per lo sviluppo di diverse possibilità di raggiungere e persino superare quella frontiera. Questo implicherebbe una costante mobilità degli standard per permettere il massimo livello di utilizzo di ciò che è stato appreso in senso utilitaristico. In questa logica, l’umanistico appare come inutile, come accessorio, un percorso che la cultura della valutazione aveva già iniziato con la definizione delle priorità di apprendimento con i test PISA o LLECE, per citare solo due esempi.

Gli insegnanti dovrebbero andare a scuola con questi standard in mente, ma con libertà di azione quotidiana. La direzione e la supervisione dovrebbero dare un senso a questo caos e controllare la direzionalità nel tempo e nella misura.  I testi sarebbero variabili e le informazioni gestite molteplici. L’esperienza del senso pratico di ciò che si apprende avrebbe nei territori lo scenario di prova, di verifica e di utilità di ciò che si apprende e si sviluppa.

Questo comporterebbe un caos iniziale molto grande perché anche le esperienze alternative sono basate su curricula prestabiliti. Il libro digitale, facilmente modificabile e regolabile in tempo reale, sembrerebbe sostituire il libro stampato, ma nessun libro di testo potrebbe accompagnare questa dinamica. Il mondo dell’editoria dovrebbe moltiplicare le offerte, anticipando le gamme di contesti. In realtà, ogni insegnante, ogni scuola costruirebbe ogni anno, mese e settimana il proprio percorso curricolare, al di là dei vecchi modelli di disegni curricolari.

Si tratterebbe di una scuola della mobilità, una nuova macchina educativa diffusa, con componenti di enorme plasticità, molto lontana dal modello della macchina educativa newtoniana, di parti con disegni e strutture permanenti.

Questa dinamica sarebbe a tutti i livelli dei sistemi scolastici, comprese le università. Questo caos potrebbe aprire la strada a una nuova macchina educativa diffusa e caotica del pensiero convergente, altamente esclusiva e socialmente segmentante.

Le università sembrano avere più difficoltà delle scuole e dei licei a trasformarsi, ad adattarsi al nuovo. L’università è diventata un’istituzione che si automodella, spesso impermeabile a ciò che accade nel mondo esterno. Anche se questo si scontra con l’orgoglio istituzionale, molti di loro stanno vivendo su scala esponenziale il dramma del movimento asincrono tra l’accelerazione dell’innovazione e le routine educative.

Un esempio drammatico di ciò sono stati i dibattiti della Conferenza Regionale sull’Educazione Superiore, CRES2018, tenutasi a Cordoba, Argentina, i cui dibattiti e delibere possiamo condividere al 98 o 100%, chiarendo che la maggior parte di ciò che è stato detto lì avrebbe potuto essere detto un decennio fa. La correttezza non significa che sia attuale o pertinente.

Sono convinto che la maggiore resistenza sarà quella dell’università, ed è per questo che il capitalismo sta costruendo prototipi dell’università della quarta rivoluzione industriale, come la Singularity University, per cercare di modellare il nuovo nell’istruzione superiore.

Scenario due

L’altra “alternativa” capitalista è quella di promuovere un modello apertamente ibrido con contenuti digitali e virtuali all’avanguardia e lavoro di apprendimento a distanza da casa, combinato con riunioni per favorire il lavoro di squadra virtuale-faccia a faccia richiesto dalla quarta rivoluzione industriale.

Sappiamo tutti che questo è più facile a dirsi che a farsi. Ecco perché sostengo che questo cambiamento sta avviando un processo di segmentazione scolastica che non si è mai verificato prima, dato che le scuole affrontano questa dinamica di accelerazione dell’innovazione scientifica e tecnologica. Il test avvenuto durante la pandemia di COVID-19 ha reso possibile la segmentazione dell’educazione in scuole di prima, seconda, terza, quarta e quinta elementare, lasciando migliaia di studenti fuori da alcune di queste alternative.  Questa segmentazione sembra essere sostenuta in futuro, con la dissoluzione delle scuole di terza, quarta e quinta elementare. Vale a dire, siamo sull’orlo di un tentativo del capitale di elitizzare l’accesso e la permanenza nei sistemi scolastici.

Il modello apertamente ibrido con contenuti digitali e virtuali all’avanguardia ha diversi ostacoli. La prima è la possibilità reale di connessione e di accesso alle attrezzature. L’esperienza di COVID-19 ha mostrato che più del 50% degli studenti non aveva alcuna possibilità reale di continuare a lungo in un modello educativo che pone su di loro i costi di connettività e attrezzature.  In altre parole, in termini pratici, questo modello è per il segmento della popolazione docente e studentesca che ha le possibilità economiche e materiali per partecipare.

D’altra parte, non tutti gli studenti hanno famiglia o parenti che li sostengono nel perseguire gli studi in un formato così radicalmente nuovo.  Questa differenziazione, anche tra coloro che possono accedere a piattaforme e contenuti digitali, crea una nuova segmentazione. Questo modello sembra essere basato sul lasciare sempre più persone indietro, promuovendo la sopravvivenza di coloro che possono adattarsi meglio. Postulano il darwinismo educativo.

Un altro ostacolo è lo stile di apprendimento degli studenti, poiché un numero significativo ha bisogno di stimoli e accompagnamento, risultando inefficiente nelle routine di apprendimento a distanza. Non si tratta di una superiorità delle capacità di apprendimento, ma di diversi stili di comprensione e motivazione all’apprendimento. D’altra parte, come abbiamo visto nella pandemia COVID-19, non tutti gli studenti che possono e vogliono connettersi hanno lo stile di apprendimento richiesto dalle routine virtuali e digitali. Senza insegnanti che li accompagnino e li chiariscano, questa differenziazione diventa drammatica.

Questo entra in sincronia con le caratteristiche del mondo del lavoro nella quarta rivoluzione industriale, che richiederà meno della metà del lavoro stabile del presente, così coloro che rimangono indietro saranno “accusati” di avere “limitazioni” o “disabilità”, non riconosceranno mai che il loro ritardo educativo è il risultato del sistema, nella sua dinamica di smantellamento della macchina educativa newtoniana.

La televisione educativa per quelli disconnessi dal mondo digitale, non avrebbe nulla di educativo, ma cercherà di mantenere il rapporto dello stato con gli individui, nel processo di transizione. La televisione educativa che viene offerta corrisponde al concetto di trasferimento di conoscenze e non di educazione all’emancipazione, e mostra l’impulso del paradigma capitalista nell’educazione.

Le risposte educative di molti governi riguardo ai processi di insegnamento-apprendimento in contesti di quarantena da parte del COVID-19, sembrano riproporre una sorta di morbido cuscinetto di caduta per la nuova esclusione che la transizione genera.

Di fronte ai problemi di connessione a internet, alle precarie possibilità di acquisto di piani di dati da parte di famiglie, insegnanti e studenti, alla mancanza di attrezzature e alle limitazioni di accesso alle piattaforme virtuali proprietarie, i governi hanno gettato la vecchia macchina educativa newtoniana nel passato, nell’angolo dell’obsolescenza. La televisione e la radio educative, così come vengono proposte, non tengono conto delle caratteristiche digitali e virtuali dell’apprendimento nel quadro della quarta rivoluzione industriale, e fanno parte di quel cuscino ingannevole che attutisce la caduta nel pozzo dell’esclusione. Domani, quando questi studenti si diplomeranno, sicuramente diranno cinicamente che i loro problemi nel trovare lavoro e nell’inserirsi nel mondo della quarta rivoluzione sono un segno dei problemi o della crisi dei sistemi educativi.

In questo secondo scenario, l’orientamento è più economico e tende a diminuire progressivamente la necessità della scuola in loco. Questa visione si basa sull’individualismo e la competizione, valori centrali del capitalismo.

Terzo scenario

Il problema è che un brusco smantellamento dei sistemi scolastici porterebbe enormi ripercussioni sociali e genererebbe molteplici resistenze di studenti, insegnanti e famiglie, come è stato evidente nella crisi del COVID-19. Altre alternative” non sono escluse, ma in ogni caso il grande fattore unificante è la necessità di accompagnare l’accelerazione dell’innovazione.

In questo terzo scenario, la scuola che conosciamo e che abbiamo definito come una macchina educativa newtoniana non verrebbe smantellata, ma si cercherebbe piuttosto il suo progressivo rifiuto sociale dovuto alla sua inutilità pratica. Per raggiungere questo obiettivo, alcuni settori del capitale stanno proponendo modelli scolastici alternativi basati sulla virtualità dei processi di insegnamento-apprendimento e conoscenza in formato digitale, i cui diplomati avrebbero successo in contrasto con i diplomati delle scuole che conosciamo oggi.

Si tratta di contrapporre le “esperienze pilota” che contengono gli scenari uno e due rispetto alla scuola tradizionale, in modo che sia la società a chiedere il declino della vecchia scuola.

Tra questi tre scenari c’è spazio per tutte le combinazioni possibili, ma essi contengono le chiavi di ciò che è nuovo emergere per la logica del capitale. Forse nei prossimi anni tutto sembrerà rimanere uguale, in una situazione incompiuta di crisi educativa, ma questo sarà solo l’agonia di un modello educativo che è già funzionale a chi lo ha messo in moto: il capitale.

Per questo intervento sul rapporto tra scuola neoliberista e nuove tecnologie condividerò con voi le riflessioni del pedagogista venezuelano Luis Bonilla Molina, una delle figure più importanti nel dibattito pedagogico latinoamericano, animatore del sito http://otrasvoceseneducacion.org/  ex viceministro per l’istruzione universitaria della Repubblica Bolivariana del Venezuela, nonché attuale presidente dello Iescal Unesco.

Nel 2020, anno della pandemia, attraverso il suo blog personale ha introdotto un tema che ha riscontrato grande interesse nell’ambito della ricerca sociale, quello del blackout pedagogico globale. Prima di entrare nello specifico del tema è necessaria una piccola premessa: la pedagogia oggetto di questo blackout non è da intendersi come una scelta metodologica individuale di un insegnante o di un gruppo di insegnanti, ma è un ragionamento complessivo che mette insieme il rapporto tra individuo e società, tra società e natura, e tra società e finalità. Luis Bonilla-Molina intende portare il ragionamento e la critica pedagogica allo stesso livello a cui, in Italia, lo aveva portato Antonio Gramsci. Non è un caso che Gramsci oggi sia una delle figure di riferimento della pedagogia critica in America Latina e nel mondo. Per affrontare la questione del blackout pedagogico vanno in primo luogo analizzate 4 radici: economica, politica , sociale e tecnologica

Radice economica

Il blackout pedagogico globale ha innanzitutto una radice di ordine economico. A seguito della Seconda Guerra Mondiale in cui la maggior parte dei paesi altamente sviluppati, come sappiamo, ne uscirono devastati per riattivare la macchina capitalista si decise di ampliare il numero dei consumatori. Da qui tutta la questione della massificazione del sistema scolastico. Si dovevano fare imponenti investimenti in infrastrutture: autostrade, strade, porti, aeroporti per far arrivare le merci il più vicino possibile ai centri di consumo. Questo modello funzionò più o meno fino agli anni ‘70. Negli anni ‘70 arriva la crisi di sovrapproduzione e nel capitalismo si produce una modificazione immediata: si crea il concetto di rapida obsolescenza delle merci, affinché quanto comprato si distrugga dopo 5, 6, 7 o 10 anni al massimo. È in questo momento che nasce il concetto di centro commerciale, rappresentato magistralmente da Saramago nel romanzo La caverna.

Con esso si distrugge il piccolo commercio e si attua la ricollocazione del consumo in nuovi spazi. Questo modello funziona più o meno bene fino al termine degli anni ‘90 e l’inizio del XXI secolo. Oggi la tendenza del nuovo modello di consumo è quello del consumo online. Tutto è stato progettato per non andare più nei centri commerciali e per ricevere le merci direttamente a casa.  In una prima fase di questo processo si ha l’eliminazione dei punti vendita. Ma questo è solo l’inizio degli sforzi tecnologici per chiudere il consumo nei centri commerciali e promuovere il consumo online. Il consumo online diventa la nuova riconfigurazione della relazione merce-consumo.

Radice politica

Un’altra radice del blackout pedagogico globale è di ordine politico. C’è stato un profondo cambiamento nel modello di partecipazione politica. Per la generazione precedente al 1985 la sede di partito era il luogo naturale dello sviluppo delle relazioni politiche. Ma non era solo un fatto ideologico, era il luogo dove ci si incontrava, dove si parlava e si conosceva il mondo presente e si immaginava quello futuro. Con lo sviluppo tecnologico che inizia nel 1985 con la diffusione dei primi pc, poi successivamente la rivoluzione di internet degli anni ‘90 e poi ancora la connettività della rete social tutto ciò è cambiato e sta cambiando profondamente. Oggi non c’è nessuno che aspira a ricoprire una carica, primo ministro, sindaco, dirigente di un sindacato, la cui preoccupazione primaria sia aprire una sede di partito. La prima decisione è crearsi un account twitter, instagram, facebook, cioè promuovere virtualmente la propria candidatura. Tutto ciò è legato al modello di partecipazione civile. Ogni giorno i cittadini vogliono conoscere la realtà politica sui social, e le consultazioni si moltiplicano su chi può essere un candidato papabile o quale deve essere la decisione politica migliore su un determinato argomento, il tutto passa via social. Questo è un fenomeno che interessa la destra e la sinistra e sta riconfigurando la partecipazione politica, che non avviene più nelle sedi locali di partito, o nelle strade o piazze, ma a casa. Siamo davanti alla ricollocazione dello spazio della politica nello spazio domestico.

Radice sociale

Il blackout pedagogico globale ha anche una radice di ordine sociale. Per le generazioni precedenti al 1985 la strada era uno spazio di socializzazione. La prima cosa che dovevano imparare i nostri genitori era chiudere per bene la porta di casa, per evitare che i figli scappassero a incontrare gli amici. Oggi si può lasciare aperta la porta, ma difficilmente i ragazzi usciranno. È difficile convincerli a farsi accompagnare a un centro commerciale o a fare una passeggiata per strada. A ogni nostro invito a uscire l’unica risposta che riceviamo è di lasciar loro la casa connessa a internet e con i videogiochi. Avviene dunque una ricollocazione anche dello spazio di socialità. Dalla generazione dell’85 in poi la casa si è progressivamente trasformata nel nuovo spazio di socialità e la rete virtuale sta avendo un forte impatto sull’immaginario e sul modo di prefigurare la società del XXI secolo.

Radice tecnologica

Sulla base di quanto detto prima il blackout pedagogico globale ha un riferimento particolare nella tecnologia. Non si tratta  di dichiararsi nemici della tecnologia o guardarla con sospetto.  La maggior parte di noi docenti sono profondamente convinti che la pedagogia del XXI secolo deve abbracciare lo sviluppo tecnologico, ma il punto dirimente è un altro: la tecnologia del XXI secolo non ama la pedagogia. Per essere più concreto: tutte le tecnologie che si sono sviluppate negli ultimi decenni hanno avuto come fine quello di rilocalizzare adulti e bambini dentro le mura sicure della casa. Si sta promuovendo una sorta di stato virtuale, conformandoci tutti alla tranquillità della casa dove viviamo: tutti oggi possiamo partecipare, scrivere una mail, giocare da casa. Anche la sicurezza è vissuta in maniera tecnologica, con le telecamere istallate nelle nostre case, e con tutte le apparecchiature con cui possiamo governare la casa. Quindi la casa è il luogo dove vivere, dove troviamo sicurezza e dove possiamo incontrarci, ma virtualmente, e dalla pandemia 2020 anche il luogo dove lavorare e apprendere.
Cosa comporta questo, più in dettaglio nel mondo della formazione ?

Depedagogizzazione

L’aspetto principale del blackout pedagogico globale è la “depedagogizzazione”. Come si manifesta? Per il capitalismo erano pericolose le pedagogie come interpretazione dei fatti educativi nella loro complessità, che mettessero l’aula scolastica in relazione con la dimensione collettiva, con l’ambiente circostante, col progetto paese, col contesto geopolitico internazionale. E così è iniziata un’operazione di smembramento della pedagogia in quelle che possono essere chiamate “mode pedagogiche”. Non si vuole affermare che negli anni ‘50 non si dovesse parlare di pedagogia, ma il centro della discussione stava nella didattica e bisognava parlare solo di questa, non di pedagogia. Negli anni ‘60 si disse nuovamente che non bisognava parlare di pedagogia ma di supervisione della formazione, di direttori di formazione, di pianificazione educativa. Negli anni ‘70 continuò l’attacco alla pedagogia, che divenne una brutta parola e fu sostituita dalla valutazione, che divenne il centro del fatto educativo. Iniziò così il dibattito tra valutazione quantitativa e valutazione qualitativa. Negli anni ‘80 fece la sua comparsa la moda pedagogica più duratura, quella del curricolo. Si parlò prima del curricolo per obiettivi, il curricolo per contenuti, poi di curricolo interdisciplinare, poi di curricolo totale, infine di curricolo per competenze. Nel 2008 infine è arrivata la moda della qualità educativa e dei sistemi di valutazione, come il nostro INVALSI, che non hanno niente di pedagogico. La pedagogia è qualcosa di superato per gli organismi internazionali, qualcosa da seppellire, perché si è frammentata la visione complessiva del fatto pedagogico. Oggi la sfida per insegnanti ed educatori, per le università che formano i futuri docenti, per i centri di formazione degli insegnanti, è tornare a collocare la pedagogia al centro della trasformazione dei sistemi educativi. Mai come oggi la pedagogia torna al centro della trasformazione dell’educazione in diritto umano fondamentale.

Svalorizzazione del docente

La depedagogizzazione ricade sulla professione docente. Gli organismi economici internazionali stanno facendo uno sforzo enorme per destrutturare la figura del docente. Da qualche decennio a questa parte con diverse iniziative già  a partire dagli anni ‘70 si è iniziato a dire che non era corretto chiamarli maestri, che era arrogante, che nessuno era professore e che la parola corretta era facilitatore, nonostante ci fossero istituzioni che formavano maestri e professori e che ci fossero titoli riconosciuti per questa professione. In realtà quello che si voleva fare era tagliare le risorse alla formazione dei docenti e minare il loro orgoglio. A questo si aggiunse un falso slogan secondo il quale nessuno insegna niente e nessuno apprende nulla con gli insegnanti, mentre come diceva Paulo Freire nessuno apprende da solo, ma tutti apprendiamo insieme e costruiamo collettivamente la conoscenza. Questo ci dice molto della dialettica della relazione di apprendimento e potenzia la funzione del maestro. Ma nel XXI secolo lo sviluppo delle tecnologie mette a rischio il ruolo della funzione docente. In alcuni sistemi educativi si abilita all’insegnamento qualunque figura professionale. L’insegnamento a distanza per videotutorial diffuso da principio nelle università private rende la figura del docente quasi inessenziale.

Destrutturazione della scuola

Per il blackout pedagogico globale la scuola è uno spazio da destrutturare. La scuola, così come la conosciamo noi con quattro pareti, i banchi, la lavagna e un insegnante, per il capitalismo è un costo eccessivo al quale vuole porre rimedio con la ricollocazione a casa dell’azione educativa. La Banca interamericana di Sviluppo nel 2014 già sosteneva che sarebbe stato necessario invertire la piramide dell’apprendimento collocando la formazione a casa ricorrendo a video tutorial

Accelerazione del processo: Irrompere della pandemia e del capitalismo delle piattaforme

Nell’ambito del World Education Forum, tenutosi nel 2015 a Incheon, Corea del Sud, le grandi aziende tecnologiche hanno annunciato un programma di inserimento massiccio della virtualità nella scuola in un orizzonte massimo di dieci anni. È stato sufficiente esaminare le cifre degli investimenti pubblici di queste società per vedere che stavano investendo enormi quantità di denaro in questa direzione, ovvero  nella realizzazione di piattaforme didattiche. E poiché il settore imprenditoriale non investe per perdere o per congelare i propri beni, era prevedibile che questo annuncio sarebbe stato realizzato. La maggior parte dei governi non ha costruito proprie piattaforme virtuali per i propri sistemi scolastici, né ha costruito banche dati di contenuti digitali sufficientemente dinamiche, versatili e aggiornate, il che ha facilitato lo sbarco delle grandi aziende tecnologiche.

Gli scettici hanno sottolineato che sarebbe stato necessario un accordo globale per produrre un evento che garantisse la realizzazione globale di tale iniziativa. Il  COVID-19 ha reso possibile l’emergere delle condizioni di possibilità per questo assalto paradigmatico.

L’avvento della pandemia

Nelle prime settimane di quarantena, le grandi aziende multinazionali sono approdate nella scuola favorite  dal paradigma neoliberale del trasferimento dei poteri e delle responsabilità dagli stati nazionali alle famiglie, agli studenti e agli insegnanti.  In breve tempo è stato prodotto un modello inedito di privatizzazione dell’istruzione. Erano le famiglie, gli insegnanti e gli studenti che dovevano acquistare o rialimentare l’attrezzatura informatica, pagare per l’accesso a Internet e i piani dati, cercare e abbonarsi a piattaforme virtuali (anche a pagamento).  La maggior parte degli stati nazionali sono stati disimpegnati dai loro obblighi.

 Questa brusca privatizzazione è stata imposta, con terribili conseguenze per il diritto all’istruzione. C’è stata una stratificazione odiosa e iniqua, in primo luogo, tra insegnanti che sono stati o non sono stati in grado di garantire la continuità del legame pedagogico negli scenari virtuali, ciò è stato ancora maggiore tra la popolazione studentesca, creando tre strati differenziati tra coloro che a) avevano accesso ai computer, a internet e a una famiglia che supportava tale impegno, b) pur avendo computer e internet, mancavano di supporto familiare, poiché il loro ambiente era concentrato sulla sopravvivenza in una situazione economica difficile, c) non avevano né i mezzi né il supporto..

Dibattito durante e dopo la pandemia

Nel campo della pedagogia, le posizioni relative all’arrivo pervasivo delle tecnologie  possono essere raggruppate in cinque grandi tendenze. La prima tendenza definisce l’arrivo della virtualità come una questione contingente e quindi temporanea, qualcosa che finirà. La seconda ritiene che il futuro dell’educazione sarà segnato dalla virtualità, dall’intelligenza artificiale, dal mondo digitale e dall’assoluta personalizzazione del rapporto tra studente e insegnante. La terza, è radicata nella narrazione della tecnologia come espressione dell’ideologia, quindi la virtualità viene vista come qualcosa a cui bisogna resistere. La quarta tendenza cerca di polarizzare l’educazione popolare rispetto all’educazione scolastica, quest’ultima profondamente influenzata dall’arrivo della virtualità. Infine, la quinta tendenza cerca l’appropriazione antisistema del vortice tecnologico che aleggia sull’istruzione. Diamo un breve sguardo ad ognuna di loro.

Prima tendenza

Importanti settori di docenti ritengono che la virtualità fosse una “necessità” o un “male necessario” per dare continuità al legame pedagogico in un contesto inaspettato di pandemia. Questa narrazione contiene un immaginario che elimina l’impatto dell’accelerazione dell’innovazione tecnologica sull’educazione, e non entra nelle caratteristiche operative del capitalismo cognitivo. Secondo questa prospettiva analitica, nel periodo post-pandemico torneremo alla scuola che avevamo nel febbraio 2020 e la tecnologia sarà solo un’altra materia nel programma scolastico.  Questa sublimazione della scuola pre-pandemica, anche senza proporla, pone ai margini la critica al modello educativo precedente alla COVID-19. Tuttavia, questo punto di vista può essere molto importante e significativo, se sfrutta l’intenzione del Capitale di produrre un’inversione di tendenza a 180 gradi nei sistemi scolastici, promuovendo in questo contesto una prospettiva liberatoria nelle scuole. Il più grande ostacolo contenuto in questa tendenza è il suo velato disprezzo per la tecnologia, non comprendendo che la società e le scuole sono profondamente influenzate dalle produzioni e dalle epistemologie del digitale. Questa tendenza rischia di portare a discorsi e pratiche conservatrici.

Seconda tendenza

Al contrario, un settore della professione di insegnante e la maggior parte delle gerarchie del sistema scolastico sembrano essere abbagliati dalle possibilità educative della quarta rivoluzione industriale. La loro visione rasenta l’acriticismo, che impedisce loro di visualizzare scenari di un rapporto dialettico tra tradizione e innovazione. Il rischio maggiore di questa tendenza è quello di soccombere all’idea di un modello di “home schooling“, di un rapporto individualizzato tra insegnanti e studenti in ambienti educativi esterni alla scuola. L’abbassamento dei costi educativi che sta alla base di questi discorsi ignora l’importanza dell’incontro umano tra studenti e studenti con gli insegnanti per produrre un apprendimento veramente significativo. L’idea di un’educazione basata sul pensiero critico e sull’apprendimento riflessivo si trasforma nella trasmissione della conoscenza.

Terza Tendenza

La terza tendenza, si fa carico della tradizione di svelare il carattere ideologico della tecnologia, per negare ogni possibilità di utilizzo alternativo delle innovazioni tecnologiche in atto. Certo, la scienza e la tecnologia della società capitalista è quella che favorisce i suoi interessi, ma nonostante il capitalismo sia il sistema dominante nel mondo, abbiamo imparato l’importanza e il significato delle pratiche di resistenza dal punto di vista educativo, sia per la generazione di opposizioni anticapitaliste che si esprimono in tutta la società, sia per la costruzione di alternative pedagogiche che si collocano realmente in ogni epoca storica. Questa tendenza è importante perché evita l’innamoramento per l’innovazione tecnologica, l’ebbrezza per la spazzatura virtuale e digitale, purché trascenda la critica dalla proposta alternativa con validità epocale.

Quarta tendenza

La quarta tendenza, cerca di produrre un dejavù, una situazione teorica e concettuale che si pensava superata, che presenta l’educazione popolare nel suo legame con la tradizione e la conoscenza ancestrale dei popoli, in contrapposizione ai sistemi scolastici che hanno una ontologia radicata nell’innovazione e nel pensiero scientifico. Negli ultimi decenni, soprattutto sulla base delle opere e delle esperienze di Freire, sono state sviluppate importanti iniziative per creare un legame creativo tra l’educazione popolare e l’educazione scolastica, e questo non può essere ignorato. Il movimento pedagogico colombiano, le esperienze delle spedizioni pedagogiche continentali, esprimono questa corrente di incontro. Il rischio di questa tendenza è che possa deviare il dibattito, ponendo delle resistenze ai margini della trasformazione in corso. Il suo potenziale maggiore sta nel fatto che può aiutarci a ri-situarci nell’interesse di coloro che sono “in fondo”, gli sfruttati, i proletari, ma questo è insufficiente se il rapporto dialettico di cambiamento incessante, tra il popolare e l’istituzionale, non viene ricreato in società che sono tese dalle forze della lotta di classe.

Quinta tendenza
Infine, c’è la tendenza che difende il principio che dobbiamo recuperare la critica alla scuola riproduttiva dalla tradizione delle resistenze generate dalle pedagogie critiche, e andare all’incontro critico con l’innovazione tecnologica. Questa tendenza parla apertamente della necessità di produrre una massiccia alfabetizzazione sugli algoritmi e sui codici digitali per imparare a creare nel mondo tecnologico, subordinando questa creazione agli interessi di un’educazione emancipatrice e al processo strutturale di cambiamento sociale. Il problema maggiore di questa tendenza è che è in minoranza nei sindacati e nelle associazioni di insegnanti. Il suo potenziale maggiore è che lavora alla costruzione di alternative anticapitalistiche situate nel presente.

Questo piccolo inventario di tendenze, che spesso implica una fusione arbitraria di altri dibattiti, cerca di contribuire alla sconfitta di idee che le fanno apparire come se fossero esclusive l’una dell’altra, quando in realtà, avendo un orizzonte comune, si possono costruire dei ponti tra di loro, che permetteranno di aprire la strada al consenso necessario per affrontare il Capitale nel campo dell’educazione nel XXI secolo.

Conclusioni: Cosa fare?

Ciò che ci preoccupa di più quando osserviamo l’andamento dei dibattiti è l’emergere di una forma di depoliticizzazione sui generis nell’educazione. Gli slogan, le citazioni e le frasi che in passato hanno fatto luce sono ora utilizzati per giustificare l’immobilità o il conservatorismo. Si produce una sorta di paralisi cognitiva di fronte al nuovo, dovuta alla vertigine epistemologica che produce un cambiamento di prospettiva così radicale e l’emergere di nuove categorie nell’educazione.

Di conseguenza, il compito più urgente è quello di ri-politicizzare il dibattito educativo. Questa sfida non si risolve abbracciando la cultura del volantino ovviamente, ma collegando il politico con l’economico, il culturale, il sociale e anche il tecnologico.

Intendere l’educazione come un fatto politico significa indagare le ragioni economiche di ogni proposta di innovazione educativa, di ogni riforma, di ogni richiesta di cambiamento pedagogico, di ogni politica educativa. Non c’è proposta educativa che non sia estranea a un’operazione economica; anche l’iniziativa più bella, ingenua e provocatoria per trasformare il campo pedagogico ha un rapporto con le esigenze del modo di produzione capitalistico. Ciò richiede quindi di studiare l’attuale economia capitalista e le sue esigenze educative, per capire cosa sta succedendo e avere un maggiore riferimento per l’alternativa.

La globalizzazione economica ha approfondito le tendenze globali dell’istruzione. Lo sviluppo ineguale del capitalismo nelle fasi precedenti all’internazionalizzazione del capitale, ha dato alcuni gradi di libertà al nazionale, tuttavia, nella situazione attuale la caratteristica è la combinazione di iniziative nazionali in un comune mondo euroatlantico. La pratica della ripoliticizzazione educativa consiste nello studiare e valutare le diverse proposte pedagogiche nazionali in relazione alle esigenze del modo di produzione capitalistico in ogni momento storico. Parlare di pensiero pedagogico nazionale senza studiare questi rapporti contribuisce solo alla depoliticizzazione della professione di insegnante.

La maggior parte delle analisi del settore dell’istruzione respinge l’impatto della tecnologia sull’istruzione. Al massimo, è stata creata un’area di tecnologia educativa nelle università di formazione degli insegnanti e nei ministeri dell’istruzione, ma con una logica fondamentalmente strumentale.   La politicizzazione implica lo studio dei modelli educativi che richiedono capitali in ogni rivoluzione industriale. La comprensione di questo rapporto caotico e disuguale, può permetterci di capire meglio quello che è e sarà l’orientamento del Capitale sui sistemi scolastici e sull’istruzione per i prossimi anni, in un quadro di approdo della quarta rivoluzione industriale, sia nel centro che nelle periferie capitalistiche.

Ripoliticizzare significa rompere con le narrazioni che individuano l’egemonia nella costruzione del digitale come problema generazionale. Il capitalismo ha usato il gioco per il mondo dei bambini e dei giovani, ma anche per gli adulti, per costruire una nuova ragione strumentale mediata dalla tecnologia. Comprendere questo è il passo precedente per avviare una rapida e massiccia alfabetizzazione virtuale contro-egemonica, che permette di entrare nell’epoca in chiave di emancipazione.

La politicizzazione implica una richiesta di incontro, di dialogo interculturale e multiculturale, di costruzione condivisa. Il dialogo e l’incontro non possono essere un esercizio conservatore, ma un’opera di mobilità e trasformazione guidata dalla giustizia sociale. Da quest’anno dobbiamo avere il coraggio di mettere sottosopra la scuola. Politicizzare non significa solo indagare, riflettere, concordare. La politicizzazione è un processo di avvicinamento delle persone, di azione collettiva, di azione riflessiva. Dobbiamo quindi cominciare ad agire e pensare in modo emancipatorio nel terzo decennio del XXI secolo, una nuova pedagogia, per una nuova scuola, per una nuova società.

Di Luis Bonilla Molina

1. Introduzione 

La crisi economica del capitalismo e la ristrutturazione del modo di produzione, quest’ultima derivata dall’emergere della quarta rivoluzione industriale, hanno ricoperto un ruolo molto drammatico nel fatto educativo. Dal 2015 abbiamo avvertito che potrebbe verificarsi un Blackout Pedagogico Globale (GPA), segnato dalla virtualità come esercizio di centralità pedagogica su scala planetaria. Queste affermazioni erano basate sullo studio dell’architettura finanziaria delle grandi piattaforme tecnologiche, sulla loro enfasi sulla produzione di tecnologie e narrazioni educative digitali, e i loro crescenti legami con i governi e i ministeri dell’educazione. I fatti hanno confermato queste analisi e dimostrato l’importanza di studiare il corso dell’economia e la traiettoria di avvicinamento del capitale tecnologico transnazionale con i sistemi educativi.

Il COVID-19 è stato utilizzato per inaugurare la virtualità e l’istruzione a domicilio come paradigmi emergenti del capitalismo cognitivo. Le grandi piattaforme tecnologiche si erano preparate al passaggio brusco e globale alla virtualità, mentre i Ministeri dell’Educazione della regione rimanevano prigionieri dell’epistemologia capitalista della prima e della seconda rivoluzione industriale, credendo che solo comprando cianfrusaglie tecnologiche avrebbero risolto il gap che si era creato dalla terza rivoluzione industriale. Come abbiamo insistito, a partire dalla terza rivoluzione industriale e dall’accelerazione dell’innovazione scientifica che ha portato, legata al modo di produzione e alla società, si è creata una mancata corrispondenza tra ciò che il capitalismo cognitivo vuole e ciò che i sistemi scolastici realizzano. Questo non si risolve semplicemente comprando computer, internet e formazione per l’istruzione online. Sta emergendo un paradosso, secondo il quale il modello scolastico che serviva alla riproduzione culturale del sistema capitalista, nella prima e seconda rivoluzione, non è più utile per il modello di riproduzione richiesto dal capitalismo delle piattaforme nel quadro dell’emergere della quarta rivoluzione industriale. Quello che è successo nell’educazione durante la pandemia di COVID-19, può essere solo il fulmine che annuncia una grande tempesta sulla scuola pubblica, la professione di insegnante e il diritto umano all’educazione. Naturalmente, la scuola emancipatrice che sosteniamo e l’educazione pubblica legata agli interessi della classe operaia è lontana da qualsiasi di queste proposte. Al Forum Mondiale dell’Educazione (2015) tenutosi a Incheon, in Corea, davanti ai rappresentanti educativi di più di 150 paesi, le grandi piattaforme tecnologiche hanno annunciato che stavano lavorando per uno scenario di virtualità educativa generalizzata su scala planetaria, con un orizzonte massimo di dieci anni, cosa che i governi neoliberali hanno ignorato con complicità, per aprire le porte a un nuovo modello di privatizzazione e mercificazione dell’educazione.

All’inizio della pandemia, praticamente nessun sistema scolastico della regione aveva piattaforme proprie, architetture cloud indipendenti, archivi digitali nel formato della quarta rivoluzione industriale, e molto meno gli insegnanti erano stati formati per integrare la virtualità con l’insegnamento faccia a faccia; il D-day annunciato dalle grandi corporazioni tecnologiche è iniziato con l’esplosione globale del virus. La situazione di incertezza generalizzata che ha colpito i sistemi educativi ha creato le condizioni di possibilità per l’atterraggio morbido delle piattaforme tecnologiche nella vita scolastica. Pertanto, quando nel marzo 2020 iniziò la radicale quarantena preventiva nella regione, coloro che apparvero immediatamente con le loro “alternative” furono queste grandi multinazionali .tecnologiche, che imposero a castrazione del pensiero critico e l’apprendimento centrato sulle competenze, con la forza, un’alfabetizzazione accelerata nell’uso delle piattaforme, progettate con una logica di nuovi stili e orientamenti nella riproduzione della conoscenza. Non si è democratizzata l’appropriazione degli algoritmi, né si è lavorato sulla comprensione e l’appropriazione critica della realtà, ma si è messo in moto un processo di appropriazione delle routine per aprire le porte al modello di insegnamento richiesto dal mondo digitale ideato dal capitale. La logica dell’insegnamento contenuta nelle piattaforme virtuali è un dibattito urgente nella professione di insegnante. Siamo ancora lontani dal conoscere tutto l’arsenale educativo costruito dalle piattaforme del capitalismo cognitivo, per sostenere nel prossimo futuro la la loroproposta di società dell’educazione digitale. Ciò a cui abbiamo assistito durante la pandemia è stata solo la costruzione dell’egemonia su un nuovo orientamento, su un orizzonte strategico. In un altro articolo lavorerò sui prototipi di scuola, liceo e università che il capitalismo cognitivo sta costruendo con l’obiettivo di attuare un nuovo orientamento scolastico che aumenterà esponenzialmente l’esclusione educativa che abbiamo conosciuto nelle prime tre rivoluzioni industriali.

Contrariamente agli annunci di diversi settori politici, il neoliberalismo educativo è ancora vivo e agisce con il volto di una società educante, avanzando in nuove forme di commercializzazione e privatizzazione dell’educazione. Nel quadro della pandemia, molti sistemi scolastici (Porto Rico, Panama, Brasile, Argentina, Colombia, tra gli altri) sono avanzati in accordi di vasta portata con le corporazioni tecnologiche, per associare la virtualità e le merci digitali alla prassi educativa dei prossimi anni; la lotta per il minimo del 6% del PIL per l’educazione appare come un bottino in contestazione da parte delle grandi corporazioni tecnologiche. La busta paga degli insegnanti, che occupa una parte importante del bilancio educativo, è nel mirino del capitalismo cognitivo, per cui si sta facendo strada il paradigma dell’educazione virtuale in casa, seminandolo oggi e aspirando a raccogliere i frutti dello spostamento degli insegnanti nei prossimi anni. A latere, hanno già cominciato a parlare di formazione degli insegnanti per il modello di homeschooling, trasformando ciò che è successo durante la pandemia in una prova di ciò che l’OCSE ha chiamato la “società dell’educazione in rete”. Irene Rigau, seguace di Gregorio Luri Medrano (collaboratore del Club di Roma) ed ex ministro dell’Educazione della Generalitat della Catalogna, ha sottolineato al Congresso Mondiale di Educazione Kairos (2020) che “data la situazione in cui viviamo, il futuro della scuola può essere messo in discussione” e che le “possibilità che la tecnologia ha, potrebbe favorire l’emergere di nuovi professionisti dell’insegnamento, assunti dai grandi operatori del mercato, dal mercato della rete, che potranno garantire visite a domicilio, assistenza telefonica, consulenze nei loro uffici, in cui l’educazione a domicilio potrebbe essere la tendenza più diffusa con supporto tecnologico”. Rigau sottolinea che “c’era uno scenario che ci sembrava molto lontano, quello della società in rete, che ora potrebbe diventare una realtà, soppiantando in molti paesi il modello della scuola come organizzazione di apprendimento … al centro della comunità”. Conclude sottolineando che “l’involuzione e lo smantellamento della scuola faciliteranno la sua sostituzione con reti di apprendimento”. Le affermazioni di Rigau sono una chiara espressione della prospettiva dei privatizzatori neoliberali che si preparano a prendere d’assalto, nel post pandemia, il bottino che rappresenta il budget destinato dai ministeri dell’educazione al libro paga degli insegnanti.

La pandemia è stata segnata da una brutale privatizzazione, stratificazione e generazione di esclusione educativa. La grande maggioranza dei governi dell’America Latina ha abbandonato la responsabilità dello Stato di garantire le condizioni minime per sviluppare il processo educativo. Non hanno fornito agli insegnanti, agli studenti e alle famiglie dispositivi, accesso a internet, piani di dati e, in un climax insolito del paradigma neoliberale della società educante, hanno trasferito a studenti, insegnanti e famiglie i costi della continuità del legame pedagogico in pandemia. Questa nuova forma di privatizzazione educativa è stata precariamente denunciata e minaccia di diventare una costante nella logica dell’educazione come bene comune.

Questo modello di privatizzazione ha generato danni collaterali di profondo impatto sociale globale. Il fenomeno della stratificazione educativa è apparso tra quegli studenti che avevano accesso a computer, connessione internet, piani di dati sufficienti e una famiglia di accompagnamento, come una forma di emulazione forzata del ruolo docente, rispetto a quelli che non avevano queste condizioni tecnologiche e/o di supporto e che avevano come alternative vecchi modelli tecnologici (Radio-TV) o guide di autoapprendimento, mentre gli studenti delle zone di difficile accesso, indigene ed estrema povertà non potevano accedere a nessuna di queste opzioni. Questa stratificazione è destinata a costruire immaginari di auto-esclusione, poiché importanti settori di studenti poveri si rendono conto che non avere l’attrezzatura e le condizioni tecnologiche minime significa che non possono continuare a progredire nell’educazione nel mondo digitale. Questo sembra continuare nella fase di uscita della pandemia con gli annunci fatti dai ministeri dell’educazione sull’alternanza di realtà e virtualità o i cosiddetti modelli ibridi.

Oggi, i ministeri dell’istruzione della regione non sanno con certezza quali siano le iscrizioni reali, chi rimane nei loro sistemi educativi e chi ha abbandonato, o è stato escluso perché si trova nella vasta fascia di popolazione senza accesso al mondo della tecnologia 3G, 4G o 5G. Il ritorno in classe nel periodo post-pandemia sarà segnato da uno sforzo titanico da parte degli insegnanti per riportare in classe coloro che sono stati disconnessi durante l’anno 2020. 

2. Covid-19 e le possibilità di promuovere l’unità degli insegnanti

Il capitalismo cognitivo sta spingendo in una direzione e  gli insegnanti organizzati in un’altra . La reattività degli insegnanti della regione è stata impressionante. In mezzo a questa contingenza, al di là delle dichiarazioni e delle politiche dei governi, sono stati loro a garantire la continuità del legame pedagogico, ben oltre le loro possibilità. I grandi sostenitori dell’istruzione pubblica nella regione erano gli insegnanti. La risposta di resistenza degli insegnanti al tentativo istituzionale di trasferire meccanicamente le routine scolastiche nel mondo virtuale (orari, amministrazione curricolare, valutazioni, ecc.) è stata esemplare. I sindacati degli insegnanti, i sindacati e le correnti di classe hanno l’iniziativa con proposte pedagogiche alternative, allo stesso tempo hanno portato avanti la denuncia articolandola con diversi attori, superando le limitazioni di mobilitazione, incontri e riunioni imposte dalla quarantena preventiva. In America Latina stiamo assistendo all’emergere di un nuovo attore sociale mobilitato: gli insegnanti; questo è dovuto al fatto che stiamo cominciando a prendere coscienza che quello che è successo nell’educazione durante la pandemia è solo la punta dell’iceberg di un tentativo di distruggere la scuola che abbiamo conosciuto con il capitalismo della quarta rivoluzione industriale.

La cosa più importante è che l’immobilismo e l’atteggiamento semplicemente difensivo è stato messo da parte. Stiamo cominciando a lavorare a partire dalle crepe lasciate da questo tentativo di distruggere la scuola pubblica, non per sostenere la vecchia scuola riproduttiva, ma per pensare a una scuola emancipatrice nel contesto dell’accelerazione dell’innovazione e della terza decade del XXI secolo. La pandemia ha dimostrato la necessità della scuola faccia a faccia, dell’incontro umano, dell’apprendimento condiviso, della relazione scuola-comunità, ma anche di pensare ad alternative tecnologiche con una prospettiva contestuale anticapitalista. Il neoliberalismo educativo ha lanciato un’offensiva planetaria contro la scuola e l’educazione pubblica. Affrontare questo assalto richiede un’articolazione e un’unità senza precedenti della professione di insegnante. Ciò richiede un adeguato inventario degli attori, delle situazioni da risolvere e l’affermazione delle potenzialità.

3. Inventario degli attori 

In questo articolo mi interessa identificare gli attori che sono stati chiave nella costruzione di resistenze anti-neoliberali di diverso segno e intensità durante l’anno 2020. Da una parte ci sono i sindacati, dall’altra le coalizioni in difesa dell’educazione come diritto umano e infine alcune istituzioni accademiche e scientifiche. Nel caso delle unioni e dei sindacati, è molto importante localizzare i loro legami con le correnti sindacali internazionali; in molti casi, i sindacati sono attivi in vari raggruppamenti internazionali, il che implica una lettura molto più fine, impossibile da raggiungere nei limiti della lunghezza di questo articolo.

Nella regione c’è uno sviluppo ineguale dei processi di costituzione di correnti sindacali internazionali. La maggior parte delle unioni e dei sindacati non fanno parte di alcun raggruppamento internazionale e in larga misura l’orientamento politico di ogni organizzazione gioca un ruolo importante nel prendere una decisione in merito. A volte i cambiamenti nell’orientamento politico della leadership sindacale portano alla disaffiliazione e/o all’affiliazione all’una o all’altra corrente internazionale. Education International for Latin America (EILA) riunisce sindacati molto numerosi e diversi per composizione politica, prospettiva di indipendenza di classe e cultura di mobilitazione unitaria. Questi includono la Confederazione dei lavoratori dell’educazione dell’Argentina (CTERA), la Federazione colombiana dei lavoratori dell’educazione (FECODE), la Confederazione nazionale dei lavoratori dell’educazione (CNTE) del Brasile, l’Unione unica dei lavoratori dell’educazione (SUTEP) del Perù, l’Unione nazionale degli educatori dell’Ecuador (UNE), l’Unione nazionale dei lavoratori dell’educazione (SNTE) del Messico, il Collegio degli insegnanti del Cile e molti altri sindacati molto più piccoli. In alcuni casi, i loro metodi di lavoro li collocano in un’ampia prospettiva trasformativa, mentre in altri sperimentano profonde tensioni al loro interno; Nel caso del Messico, il SNTE, messo in discussione per i suoi legami con il PRI e i governi borghesi, anche prima della leadership di Elba Esther Gordillo, ha avuto al suo interno, dalla fine del 1978, una corrente di classe e antiburocratica, il Comitato Nazionale di Coordinamento dei Lavoratori dell’Educazione (CNTE), che ha riunito le forze che hanno combattuto durante la pandemia per difendere il sindacato degli insegnanti contro il modello di neo-privatizzazione dell’educazione. Qualcosa di simile accade nel Collegio degli Insegnanti cileno, con il Movimento per l’Unità degli Insegnanti (MUD) e altre correnti coscienti della classe che si tendono a favore della gestione democratica e di classe del sindacato, mentre in Ecuador, Colombia e Perù sono stati l’UNE, la FECODE e il SUTEP nel loro insieme, a guidare il lavoro di resistenza contro l’offensiva del capitale nel 2020. Il caso dell’Argentina è molto particolare, data la moltiplicazione dei sindacati di base di diversi orientamenti e le differenze tattiche mantenute dai grandi sindacati centrali. Non è corretto caratterizzare lo IEAL come se fosse un’unica espressione nel campo della lotta di classe, ogni organizzazione che ne fa parte deve essere valutata nel suo rendimento nel contesto nazionale e questo porta a una caratterizzazione dinamica dello IEAL.

Un altro attore regionale è la Confederazione degli Educatori Americani (CEA), composta da una serie di sindacati diversi, tra cui la Confederazione Nazionale dei Lavoratori degli Stabilimenti Educativi (CONTEE) del Brasile, la SNTE del Messico, la Federazione dei Professionisti dell’Insegnamento dell’Istruzione Superiore del Nicaragua (FEPDES), la Agremiación Federal de Funcionarios de la Universidad de la República (AFFUR) dell’Uruguay, la Federación de Docentes de las Universidades (FEDUN) dell’Argentina, la Confederación de Trabajadores Urbanos (CTU) della Bolivia, il Frente Reformista de Educadores Panameños (FREP), la Federación de Sindicatos de Trabajadores Técnico-Administrativos de Instituciones Públicas de Educación Superior del Brasile (FASUBRA). A dire il vero, la loro capacità di influenza regionale era minima nella situazione di COVID-19, anche se alcune delle loro organizzazioni, come FASUBRA, erano molto attive nel quadro nazionale. Dall’altra parte, c’è la Confederazione Sindacale delle Americhe (TUCA) legata all’AFL-CIO degli Stati Uniti e la Confederazione Internazionale dei Sindacati (ITUC), di cui fa parte la Central de los y las Trabajadores Argentinos (CTA-A), a cui è affiliata la Federación Nacional de Docentes, Investigadores y Creadores Universitarios Histórica (CONADU-H), una delle organizzazioni di insegnanti molto attiva nell’unità internazionale nella lotta contro il neoliberalismo educativo e combattiva a livello nazionale, nel quadro della pandemia. Come risultato di una scissione del CSA nel 2017, è stata fondata l’Alternativa Democrática Sindical (ADS), di cui fa parte la Central General de Trabajadores de Panamá (CGTP), che è stata molto presente nella resistenza anti-neoliberale nell’educazione durante l’anno 2020.

Inoltre, la Federazione latinoamericana dei lavoratori dell’educazione e della cultura (FLATEC) è un’altra delle centrali sindacali regionali. Include organizzazioni che sono state molto attive nel resistere all’offensiva neoliberale durante la pandemia, specialmente la Asociación de Educadores Veragüenses (AEVE) a Panama e la Asociación de Profesores de Segunda Enseñanza (APSE) in Costa Rica. Come nelle altre organizzazioni, il movimento non è uniforme, alcune organizzazioni sono molto attive, mentre altre non finiscono per apparire sulla scena della lotta anticapitalista. La Federazione Mondiale dei Sindacati (WFTU) di solito non agisce come fase di coordinamento della lotta degli insegnanti, anche se alcuni dei suoi sindacati appartengono al campo dell’educazione, tra cui il Sindicato Unitario Fuerza Magisterial (SINAFUM) del Venezuela. Il suo impatto sugli insegnanti e sull’attività del sindacato degli insegnanti nel contesto della pandemia è stato molto debole. Il presidente della WFTU è stato invitato al Congresso Mondiale dell’Educazione in difesa dell’educazione pubblica e contro il neoliberismo educativo. Tra la stragrande maggioranza dei “non allineati” con nessuno dei raggruppamenti internazionali e che avevano un ruolo speciale nel 2020, la Federazione degli Insegnanti di Porto Rico (FMPR), Surrey Teachers Association appartenente alla Bristh Columbia Teachers Federation (BCTF) del Canada, United Teachers Los Angeles (UTLA) e il Chicago Teachers Union (CTU) di Chicago, entrambi dagli USA, l’Asociación de Profesores de la República de Panamá (ASOPROF), il Sindicato Nacional de Docentes de la Enseñanza Superior (ANDES) e SINASEFE, del Brasile, l’Associazione portoricana degli insegnanti universitari (APPU), la Confederazione degli insegnanti rurali della Bolivia (CONMERB), la CNSUESIC degli insegnanti universitari del Messico, la FERC-CGT della Francia, così come una serie di sindacati locali come SUTEBA El Tigre, Ademis di Buenos Aires, Amsafe e COAD di Rosario, il SUTE di Mendoza, Argentina, l’Intersindical di Valencia, l’USTEC-STEs di Catalogna, Spagna, SITRAIEMS-CDMX di Messico, l’Intergremial de Formación Docente di Uruguay. L’Associazione degli insegnanti universitari (APU) della Colombia, il SINDEU del Costa Rica.

È importante menzionare altri attori regionali non sindacali che lavorano in difesa dell’istruzione pubblica. Il primo è il Consiglio Latinoamericano delle Scienze Sociali (CLACSO), composto da più di 600 centri di ricerca, 99 istituzioni associate e 82 reti tematiche. Il Clacso è la più importante rete di ricercatori sociali della regione, con collegamenti nei cinque continenti; ha cinque gruppi di lavoro sull’educazione che sottolineano il diritto umano all’educazione. La sfida del Clacso continua ad essere quella di una maggiore articolazione con il movimento sociale e sindacale nell’educazione. La seconda è la Campagna latinoamericana per il diritto all’educazione (CLADE), che riunisce diciotto forum nazionali e coalizioni per il diritto all’educazione, nove reti regionali e cinque organizzazioni nazionali. CLADE ha un enorme potenziale come ampia rete di reti di movimenti sociali organizzati. Il terzo è il Consiglio per l’Educazione Popolare in America Latina (CEAAL), composto da un centinaio di collettivi nazionali e locali di educazione popolare, principalmente focalizzati sul lavoro di educazione comunitaria. Un quarto attore è il Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación (CII-OVE), che è diventato un fattore di articolazione e lavoro unitario tra i diversi attori del movimento sociale in difesa dell’educazione pubblica. La sua capacità di lavoro in rete, di dialogo e di organizzazione è stata fondamentale per la realizzazione del Primo Congresso Mondiale in Difesa dell’Educazione Pubblica e contro il Neoliberismo Educativo tenutosi nel settembre 2020. L’alleanza di Altre Voci in Educazione con la Cooperativa di Educatori, Ricercatori e Ricercatrici Storiche Popolari (CEIP-H) ha rafforzato e diversificato il lavoro svolto.

Infine, c’è uno sciame di collettivi e movimenti di base, molti dei quali non sono associati a nessun movimento nazionale o internazionale, ma che lavorano in modo sostenuto e combattivo in difesa del diritto all’istruzione a tutti i livelli. Essi rappresentano di per sé un’impressionante capacità d’azione con la quale dobbiamo lavorare per raggiungere maggiori livelli di articolazione e unità d’azione. Il World Education Forum (WEF) del World Social Forum (WSF), che ha avuto una presenza molto forte all’inizio del XXI secolo, anche se ha perso slancio, continua ad essere un punto di riferimento importante per il lavoro a favore dell’inclusione e in difesa dell’istruzione pubblica. Purtroppo, durante la pandemia l’università pubblica è stata molto lenta. L’assedio della privatizzazione, del disinvestimento e dello smantellamento dei programmi di ricerca e di estensione ha pesato molto su di essa. Questo non è nuovo, si rifletteva chiaramente nella precarietà delle proposte e nella mancanza di dibattiti sostanziali aggiornati che abbiamo visto alla Conferenza regionale sull’istruzione superiore (CRES) del 2018. Il settore più dinamico delle università oggi sembra essere quello delle associazioni professionali e dei sindacati.

4. Situazioni da prendere in considerazione

 In un quadro di offensiva globale e regionale del capitale sull’educazione pubblica, ci sono un insieme di situazioni che è importante affrontare per costruire una correlazione favorevole di forze, non solo per la difesa del diritto umano all’educazione, ma per la costruzione di una scuola trasformativa e di un’ampia agenda anticapitalista.

Il primo di questi è la frammentazione delle forze sindacali e di categoria. Non credo che a breve o medio termine la promozione dei processi d’integrazione non sia all’ordine del giorno, ma che la priorità sia l’unità d’azione. Questa unità si costruisce attraverso il dialogo, il riconoscimento della diversità e il superamento di autoreferenze morali, di superiorità ideologica o di qualsiasi altro tipo. È chiaro che tutti i sindacati e le organizzazioni sindacali hanno ottenuto importanti risultati nella battaglia contro la commercializzazione e la privatizzazione dell’istruzione, ma sicuramente lungo la strada sono stati commessi anche errori, fallimenti e incoerenze. Si tratta di sottolineare il potenziale di lotta e l’importanza dell’unità d’azione basata sull’indipendenza di classe. Quindi, l’enorme significato di ciò che è successo al Congresso Mondiale contro il neoliberalismo educativo, fondamentalmente nell’esprimere la confluenza di sindacati e corporazioni, che da diversi luoghi di militanza sindacale sono confluiti nell’unità d’azione. In secondo luogo, la dispersione delle iniziative che atomizza gli sforzi. Certamente, i sindacati e le organizzazioni sindacali devono affrontare pragmaticamente l’azione quotidiana delle rivendicazioni, ma questo non può essere scollegato dalla lotta contro le iniziative nazionali, regionali e globali lanciate dal neoliberismo. Per esempio, il capitalismo cognitivo ha lanciato un’iniziativa globale chiamata il Grande Reset che contiene le chiavi per un cambiamento di 180 gradi nell’educazione e questo viene precariamente discusso e affrontato dai sindacati. L’impatto delle dispute partigiane sui sindacati rimane una questione da affrontare. Dal mio punto di vista, questo può essere risolto democratizzando le strutture e i processi decisionali, data la pluralità di militanze che compongono i sindacati e la vocazione unitaria che prevale dal basso.

Ma forse la questione che colpisce di più è l’idea antisindacale che il neoliberalismo sta seminando dagli anni ottanta del XX secolo, alimentata dal funzionamento burocratico e dalla claudicanza di alcune leadership sindacali. C’è un urgente bisogno di una crociata unitaria che metta in primo piano il sindacalismo degli insegnanti e il sindacalismo come strumento di lavoro e di lotta dei lavoratori dell’educazione. Si tratta di ripensare molte dinamiche e pratiche dei sindacati degli insegnanti per promuovere il più possibile l’orizzontalità, il controllo collettivo del lavoro sindacale e la rotazione delle posizioni che rompe con il caudillismo; per privilegiare la forza del collettivo nel sindacato. Nel caso delle organizzazioni di movimento sociale associate alla promozione e alla difesa del diritto umano all’educazione, il problema maggiore deriva dal ruolo che danno all’Obiettivo di Sviluppo Sostenibile (SDG) numero quattro o SDG4. SDG4 è l’agenda globale del capitalismo nell’educazione. Anche se la sua costruzione ha riunito diversi attori sociali ed è stata presentata come il risultato di un consenso globale sull’educazione, in realtà esprime il consenso delle classi dominanti. L’SDG4 ha un carattere smobilitante e postula un percorso di standardizzazione che finisce per essere funzionale alla mercificazione, privatizzazione e riconversione della scuola secondo i parametri del capitalismo cognitivo.

5. Possibilità

 Il Congresso Mondiale in Difesa dell’Educazione Pubblica e Contro il Neoliberalismo Educativo, tenutosi virtualmente il 25, 26 e 27 settembre 2020, in cui sono intervenute più di 100 organizzazioni sindacali e pedagogisti critici di quattro continenti, con la partecipazione di 11.800 persone, è stata la materializzazione di uno sforzo unitario senza precedenti per denunciare e articolare azioni contro l’offensiva neoliberale nel quadro della pandemia. A questo evento hanno partecipato i sindacati e le organizzazioni sindacali dei diversi raggruppamenti internazionali di insegnanti e di tutte le correnti politiche in trasformazione, così come importanti referenti dell’educazione popolare, dimostrando che è possibile costruire un’agenda di azione comune. Il Coordinamento Internazionale dei Lavoratori dell’Educazione emerge come una possibilità di mantenere questo spazio e di avanzare in nuove forme di lavoro condiviso. L’appello per una marcia globale per il diritto all’educazione nell’anno 2021 o 2022 può essere uno sforzo che contribuisce in questo senso. Per esperienza sappiamo che il movimento sociale e le convergenze sono come le maree, l’importante è saper cogliere il loro potenziale radicalmente trasformativo e agire su di esse. L’invito è di continuare ad accompagnare e aiutare a produrre nuove maree anticapitaliste.